서 론
아동기에서 청소년기에 이르기까지의 학생 시기는 개인의 안녕감에 영향을 미칠 수 있는 신체적, 정서적, 사회적 변화가 크게 일어나는 시기이므로 정신건강에 매우 중요한 시기이며 특히 급격한 변화로 인해 심리적 건강 문제에 취약하기 쉽다(Mulaney et al., 2021; Steinberg & Morris, 2001). 이 시기의 심리적 건강 문제는 성인기까지 이어질 수 있어 그 중요성이 더욱 부각되는데, 연구에 따르면 불안, 우울증, 품행 장애와 같은 정신건강 장애는 이 시기에 시작되는 경우가 많으며, 치료하지 않으면 성인기까지 지속되어 개인의 삶의 질에 큰 영향을 미칠 수 있다(Paruk & Karim, 2016).
사회경제적지위, 또래관계, 가족관계와 같은 환경적 요인은 학생의 정신건강을 형성하는 데 중요한 역할을 한다. 사회경제적지위가 낮은 학생은 폭력이나 약물 사용과 같은 환경적 스트레스 요인에 더 많이 노출되어 불안과 우울 증상을 악화시키는 경우가 많다(Aneshensel & Sucoff, 1996). 또한 정서적 학대와 열악한 가족관계도 학생의 정신건강 문제를 일으키는 중요한 원인이 된다(Kaiser & Malik, 2015). 또한 학업적 압박과 사회적 기대 역시 학생의 정신건강 문제에 영향을 주는데 학업 성취와 관련된 스트레스는 부모의 높은 기대치와 상호작용하여 청소년으로 하여금 부적절함을 느끼게 하고, 심한 경우 우울증이나 자살 충동과 같은 정신건강 위기를 촉발하게 된다(Sandhu & Rajpal, 2015).
실제로 우리나라 학생의 정신건강은 나날이 악화되고 있는 것으로 보고되고 있는데, 정신건강 문제를 주호소로 정신건강의학과에서 진료를 받은 학생의 수는 지속적으로 증가하고 있다(Park & Heo. 2021). 특히 2000년대 이후 현재에 이르면서, 주의 집중의 어려움과 산만하고 충동적인 행동을 특징으로 하는 주의력결핍 과잉행동장애(Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder, ADHD)를 보이는 학생들이 점점 증가하고 있는데(Seo et al., 2022), 수업참여, 학업성취, 대인관계 등 학교 적응의 여러 지표에서 보이는 부적응적인 모습과 관련이 있는 것으로 보인다(Lee, 2023). 그런가 하면 학생의 자살 및 자해 행동도 두드러지는 문제로 지적할 수 있는데, 2023년 청소년 통계에 따르면 9세에서 24세에 이르는 학생들의 사망 원인 중 1위는 고의적 자해 및 자살인 것으로 조사되었고 2020년을 기준으로 볼 때, 청소년 자살률은 OECD 국가 평균의 두 배에 달하는 것으로 보고되었으며, 자살과 자해의 연령 또한 점점 낮아지는 것으로 보고되고 있어서 학생의 정신건강 문제가 매우 중대함을 알 수 있다(Korea Foundation for Suicide Prevention, 2023).
학교 장면에서 학생의 정신건강 문제는 개인뿐 아니라 또래, 교사, 학교 전반의 환경에 큰 영향을 미칠 수 있다. 학생의 심리적 문제는 학업 성취도 저하, 결석률 증가 등 자신의 교육에 부정적인 영향을 줌과 동시에 타인의 학습 과정도 방해할 수 있다(Cuijpers et al., 2021). 또한 학생의 심리적 문제로 인해 교사는 교실을 효과적으로 관리하는 데 어려움을 겪을 수 있으며, 이는 교사의 스트레스와 소진으로 이어져 결국 교사 본인의 정신건강 악화는 물론 학생들에게 제공할 수 있는 전반적인 교육과 지원의 질을 떨어뜨릴 수도 있다(Harding et al., 2019). 따라서 학생의 정신건강 문제는 학교 장면의 여러 영역에 부정적인 영향을 줄 수 있다.
한편, 학교와 교사는 청소년의 심리적 문제에 대한 접근에 중추적인 역할을 하는 것으로 보인다. 학교에서 많은 시간을 보내는 국내의 학생 상황을 고려해 볼 때 학교, 특히 교사는 학생들의 심리적 문제를 알아차리고 지원을 제공할 수 있다(Abdinasir, 2019). 비록 학생의 보호자가 학생의 심리적 문제에 대한 인식이 더딘 경우라도 학교에서 지각된 심리적 문제는 학교에서 다뤄지거나 문제의 심각도에 따라 치료적 장면으로 의뢰될 수 있는데 특히 이는 Wee프로젝트 체계를 통해서 가능하다. Wee프로젝트는 2008년에 시작된 것으로 고위험 위기 학생에 대한 지원 필요성이 증가되면서 더욱 활발해져서 현재 학교 단위로 전문상담(교)사가 배치되어 운영되고 있다(Jeon et al., 2015). 그러나 소수의 전문상담(교)사가 다수의 위기 학생을 모두 전담하기는 사실상 어려우며, 실질적인 교육이나 지원 등이 부족하여 지속적인 교육과 다양한 차원의 지원이 필요한 실정이다.
선행 연구를 살펴 보더라도 학교 기반 개입은 청소년의 정신건강 문제의 해결에 매우 중요하며, 많은 청소년들이 개입을 받을 수 있는 특별한 기회가 될 수 있다. 국외 선행연구에 따르면 인지행동치료(Cognitive Behavior Therapy; CBT)를 통합한 학교 기반 프로그램이 청소년의 우울 증상과 전반적인 심리적 고통을 줄이는 데 상당한 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다(Dray et al., 2017). 더구나 아동․청소년기의 심리적 어려움이 많은 정신건강 장애의 위험요소가 된다는 점을 고려해 보면 학교 기반의 치료적 개입은 매우 중요하다. 특히 학교 커리큘럼에 치료적 프로그램이 통합되고 교사와 학부모가 이런 프로그램에 적극적으로 참여하고 지지할 때 청소년의 정신 건강을 개선하는 데 효과적이었다(Feiss et al., 2019). 예를 들어, 학교 기반 스트레스 관리 개입인 DISCOVER 프로그램은 청소년의 불안과 우울증을 줄이는 데 유망한 결과를 보여주었으며, 이는 이러한 프로그램이 청소년에게 접근하기 쉽고 매력적으로 설계될 때 특히 유익할 수 있음을 나타낸다(Brown et al., 2019).
또한 학교 기반 개입은 증상을 완화하는 것 외에도 회복력과 대처 능력을 증진하여 청소년이 스트레스를 관리하고 정신건강 장애의 발병을 예방하는 데 도움이 된다(e.g., Mcallister et al., 2018; Stephan et al., 2011). 실제 호주 퀸즐랜드에서는 학교 기반 정신건강 프로그램을 실시하여 학교 교사, 간호사, 심리상담사 간의 협력을 통해 학생들의 긍정적인 대처 전략 향상을 검증하였고(Mcallister et al., 2018) 미국 콜로라도, 루이지애나 등 9개의 주에서는 의료 및 심리건강 서비스 제공자들이 학교 기반 건강센터 팀을 이루어 협력을 강화하여 학생들의 적응와 건강을 향상시키려 하였다(Stephan et al., 2011). 이러한 개입은 자원이 제한된 환경에서도 정신건강 문제를 효과적으로 줄일 수 있어 전 세계적으로 청소년 정신건강을 개선하기 위한 공중 보건 전략의 중요한 구성 요소가 될 수 있다(Grande et al., 2023). 그러나 이러한 근거기반 개입의 학교장면 적용은 국외 연구 등에서 활발히 보고되고 있을 뿐 국내 사정은 열악한 실정이다.
교사는 청소년의 정신건강 문제를 해결하기 위한 학교 기반 개입을 성공적으로 실행하는 데 중요한 역할을 한다. 교사는 종종 정신건강 지원이 필요한 학생을 효과적으로 식별할 수 있고 구조화된 절차 내에서 학교 기반 정신건강 프로그램의 주요한 제공자 역할을 할 수 있을 것으로 예상된다. 체계적 문헌고찰에 따르면 학교 기반 개입의 약 40.8%에서 교사가 정신건강 개입을 제공하는 데 적극적으로 참여했으며, 심지어 이 중 18.4%의 경우에는 교사가 유일한 제공자였다(Franklin et al., 2012). 또한 교사가 제공하는 개입이 학생들의 우울증, 불안, 외상 후 스트레스 장애(post-traumatic stress disorder; PTSD) 증상 감소에 중간 정도의 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났는데, 특히 지속적으로 개입을 실시했을 때 더 큰 효과가 있었다(Shelemy et al., 2020). 결론적으로 교사는 학생들과 매일 상호작용을 하기 때문에 정신건강 개입을 효과적으로 제공할 수 있는 최적의 상황에 있고, 교사가 CBT를 비롯한 근거기반 개입에 대한 훈련을 받고 이를 학교 장면에 적용할 수 있다면 청소년의 불안, 우울증 및 기타 정신건강 문제를 크게 줄일 수 있을 것으로 기대된다.
그러나 이러한 개입이 효과적이려면 교사에게 적절한 교육과 지속적인 지원이 필요하다. 치료적 개입이 학교 장면에서 성공적으로 전달되기 위해서는 교사에게 정신건강 개입을 꾸준히 제공하고, 학생의 정신건강 개선 여부를 모니터링하는 데 필요한 기술을 갖춘 양질의 교육 프로그램이 필요할 뿐만 아니라 정신건강을 우선시하는 학교 문화의 조성이 필수적이다. 그리고 이러한 전달 체계에 교육청, 학교 관리자급 등이 적극적으로 참여하여 교사의 역할을 지지하고 필요한 자원을 배분하는 데 앞장서야 하겠다(Gee et al., 2021).
이를 위해서는 교사 및 학교와 심리학자의 협력이 필요하다. 비록 교사가 학생들의 정신건강 문제에 비교적 수월하게 접근할 수 있어 문제의 조기 징후를 파악하고 추가적인 심리적 지원을 위해 학생을 의뢰할 수 있는 좋은 위치에 있고 근거기반 치료적 개입의 일부 요소를 학교 장면에 적용할 수 있다고는 하지만 이에 대한 전문 지식이 없다면 교사는 적절한 개입을 시행하는 데 어려움을 겪을 수 있기 때문이다. 따라서 교사 및 학교와 심리학자 간의 협력은 학교 환경의 복잡성을 고려하는 동시에 효과적인 정신건강 지원을 제공하는, 보다 생태학적으로 유효한 치료로 이어질 수 있어 중요하다(Conoley & Conoley, 1991). 다시 말 해, 교사는 정신건강 서비스와 학생 사이의 간극을 메우는 데 필수적이지만, 개입이 충실하게 전달되고 효과적인지 확인하기 위해서는 심리학자의 반복적인 지원이 필요할 수 있고 이런 협력은 교사를 위한 지속적인 교육을 촉진하여 교사가 더 큰 자신감과 역량으로 정신건강 문제를 처리하는 데 도움이 된다(Gee et al., 2021).
그러나 국내 현실을 살펴보면 그동안의 학교기반의 중재에서는 학생들이 보이는 문제특정적인 근거기반 치료 기법들이 학교 장면을 통해 전달되거나 적절한 교육을 통해 교사들에게 전수되기 보다 단순한 심리교육에 머무르거나 매체를 중심으로 한 프로그램 운영에 그치는 예가 많았던 것으로 보인다(Kim & Cho, 2018). 물론 이러한 프로그램도 광의의 정신건강 증진에는 기여하는 바가 없지는 않겠으나 학생 정신건강에 대한 여러 조사 결과, 코로나19 감염병 유행 이후 학생들의 전반적인 정신건강 실태가 더욱 악화되고 있고(Kim, et al., 2022), 이런 문제로 교사들 또한 어려움에 처해 있다는 현실을 고려해 볼 때, 좀 더 근거에 기반한 치료 기법 전수와 적용 및 꾸준한 모니터링과 피드백 등에 훈련 받은 심리학자들이 투입될 필요가 있겠다.
이에 본 연구자들이 학교 현장과 협업하여 임상심리학적 치료 개념과 기법을 학교 상황에 맞게 적용하여 교사 및 전문상담(교)사를 교육하고 이에 대한 교사들의 역량 강화를 목표로 하는 사업을 실시하였다. 더불어 위기 학생 및 그 부모 뿐 아니라 교사 및 학급 등을 대상으로 학교 기반 지원 체계 안에서 근거기반 치료를 제공하는 사업을 실시하였다. 본고에서는 이 사업들를 소개함으로 좀 더 많은 심리학자들이 학교현장과 협업을 할 수 있는 근거가 되고자 한다.
본 론
본격적인 사업을 소개하기 전에 이러한 사업들이 태동할 수 있었던 배경에 대한 설명을 덧붙이고자 한다. 임상심리학자들의 학교현장 공헌과 기여에 대한 관심을 바탕으로 연구진의 일부 인원이 Wee센터에서 근무한 바 있었으며, 학교보건진흥원에서 위탁하여 운영한 2021년 서울시 교육청 학생정신건강시범사업에서 임상심리전문가가 중심이 되어 ADHD 교실 개입 프로그램을 기획한 후 이에 대한 워크샵을 진행하였다. 또한 청소년들의 우울에 대한 개입으로 컴퓨터 기반 인지행동치료를 보급하는 한편 서울특별시 교육청 직원대상 1:1 전문상담 프로그램을 운영하였다. 이런 사업이 사전에 실시된 맥락 하에 서울특별시 동부교육지원청 통합센터와 서울특별시 교육청 민주생활시민과가 협업하여 보다 구체적인 사업을 기획, 발주하였고 그 실행과정에도 서울시교육청과 지원청간 협업이 사업의 실질적 성공을 촉진하였다. 본 논문에서 소개하고 다룰 관련 사업의 대략적인 구조가 그림 1에 제시되어 있다.
산만하고 충동적인 학생들을 위한 학교 상담프로그램 개발(2021년, 수원시교육지원청)
개관
코로나19 유행 이후 학교 현장은 대면 수업 시, 학생들의 주의집중 문제가 주요 해결 문제로 대두되었다. 이전에도 주의력 및 충동적 행동은 학생들의 흔한 주호소문제 중 하나였으나 코로나19는 그 속도를 가중시켰고(McGrath, 2020), 많은 교사들은 학생들을 이해하고 교실을 관리하는 데에 어려움을 호소했다. 전문상담(교)사도 예외는 아니었기 때문에 수원시 교육지원청에서는 전문상담(교)사를 위해 주의력의 어려움이 있는 학생들을 어떻게 도울 수 있는지에 초점을 맞춘 매뉴얼 개발 사업을 제안하였다. 이러한 제안이 가능했던 데에는 수원시 Wee센터의 기관장이 본 연구진인 임상심리전문가가 교사들에게 1년 동안 수퍼비전을 제공했던 사례회의에 참여한 경험이 있었고, 이후 해당 정신건강전문가는 초등전문상담(교)사, 중고등 전문상담(교)사 각각 20명씩을 대상으로, 4회에 걸쳐 사례회의를 연속성 있게 진행하면서 맺은 지속적 협력관계가 작용했다. 이에 본 연구자들은 학교 기반 프로그램에 대한 국내외 자료를 수집하고 이 중 한국 학교 실정에 적용 가능한 부분을 선정해 연구자들의 임상적 경험을 바탕으로 수정하였다. 수정된 프로그램들은 일차적으로 수원시 Wee센터로 보내 자문을 받았으며 전문상담(교)사들에게 더 잘 이해될 수 있도록 수정을 거쳐 <산만하고 충동적인 학생들을 위한 학교상담 프로그램> 매뉴얼과 워크시트를 출판하게 되었다(그림 2).
구체적 사업 내용
이 매뉴얼에서는 산만하고 충동적인 학생이 보이는 증상을 어떻게 이해하면 되는지, 그리고 이런 학생을 상담할 때 지켜야 할 원칙은 어떤 것인지, 부모교육을 실시할 때 어떤 점에 초점을 두어야 하는지, 교실에서는 어떤 개입이 가능한지에 대한 설명과 함께 학생 상담에서 활용할 수 있는 감정조절, 사회성, 주의집중력 향상에 도움이 되는 활동들을 소개했다. 아울러 전체 상담프로그램을 구성하는 방법 및 각 회기를 운영하는 기본 원칙 등을 설명했고, 프로그램의 목표에 따라 소개된 활동을 어떻게 계획하고 구성하면 되는지에 대한 예시를 소개했다. 특히 부모교육과 학생에게 심리교육을 할 수 있는 자료를 제공하였고, 행동치료의 원칙에 기반한 강화물 활용 방법도 제안하였다. 아울러 이완과 마음챙김을 위한 활동, 학생들의 자기 관찰(self-monitoring)을 위한 활동 등도 추가하여 필요 시에 활용할 수 있도록 하였다.
논의
교육지원청 Wee센터의 의뢰로 진행된 매뉴얼 개발은 다소 실험적인 시도였는데 본 매뉴얼은 임상심리학적 치료 현장에서 활용되는, 심리교육 방법, 근거기반 치료 모듈을 활용한 회기 구성, 치료 효과에 대한 평가 및 재발 방지 등을 학교 현장에 맞게 재구성한 내용으로 짜여져 있다. 관할 전문상담(교)사들에게 배포되어 활용되기를 기대하고 있으며 학교상담 현장에서 전문상담(교)사들의 막막함과 어려움을 해소하고 학생들에게는 실질적인 효과가 있는 상담을 경험하게 하는 데에 기여하게 되기를 희망하였다. 이를 위해 개발된 매뉴얼에 기반하여 전문가의 수퍼비전이 이루어지기도 하였다. 그러나 적용에 대한 피드백을 지속적으로 받기 어려웠던 점과 학교 현장의 어려움을 충분히 소화하기에는 미진함이 있었다는 한계점도 가졌다. 매뉴얼의 내용과 활용에 대한 지속적인 교육 및 컨설팅 또는 수퍼비전이 제공된다면 현장 적용의 가능성이 더 증가되고 매뉴얼의 개선에도 기여할 수 있을 것으로 판단된다.
주의력결핍 과잉행동장애 학생 지도를 위한 매뉴얼 개발 및 역량 강화 집합교육(2022년, 서울특별시교육청)
개관
코로나19 유행 이후 학교 현장에서 교사가 감당해야 하는 업무는 과중해진 상황이 되었다. 학교는 학습 위주의 개입에서 상담적 돌봄을 추가로 요구받기도 하는 등, 아동과 교사 모두 학교 현장에서의 어려움이 확대되었다. 한편 교사가 소진되는 가장 강력한 요인이 학생들의 문제행동이라고 보고되고 있는 바(Bertel & Weston, 2010; Brouwers & Tomic, 2000), 학생들의 행동 문제로 인해 학교 장면에서의 어려움이 가중되는 경우가 더 늘어나게 되었다. 그 중에서도 학생들이 보이는 ADHD 및 관련 행동은 교사들이 어려움을 가장 호소하는 학생의 문제였는데, 이런 문제가 있는 학생들은 학교 장면에서도 주어진 과제수행을 하지 못하고 돌아다니거나 무질서함, 부주의, 수업 중 자리에 앉아 있지 못하거나 뛰어다니는 등의 과도한 행동 등으로 표현되는 과잉행동과 충동성이 지속되기 때문이다(American Psychiatric Association, 2013). 실제 조사 연구에 따르면 교사들은 ADHD 학생의 교육에 대해 큰 스트레스를 보고하고 있었고, 증가하고 있는 유병률을 생각해 볼 때 교사들의 고충 또한 가중되고 있을 것이라고 예상해 볼 수 있겠다(Hwang, 2009). 개인적인 차원에서 살펴 볼 때도, ADHD 학생은 증상으로 인해 학업에 지장을 받고, 주의력과 충동 조절력이 필요한 사회 기술의 습득이 더뎌 또래 대인관계에서도 문제를 경험하기 쉬우며 연령이 증가하면서 문제의 개선을 위한 노력을 한다고 해도 반복되는 문제행동으로 인해 문제가 심화되는 것으로 보고되고 있다(Choi, 2011; Wehmeier et al., 2010).
이런 현실에서, 정서행동평가는 특별한 도움이 필요한 학생을 선별하기에는 역부족인 경향이 있는데 이는 이 평가가 자기보고식이기 때문이고, 매년 급변하는 학생들의 상황과는 달리 3년에 한번 실시하기 때문인 것으로 판단된다. 이에 교사는 정서행동평가 검사에 더하여 학생의 정서 행동 문제를 객관적으로 평가할 수 있는 기준에 대해 숙지하고 있어야 할 필요가 시사된다. 이를 위해서 교사가 적절하게 사용할 수 있는 평가 및 개입 매뉴얼의 필요성이 제기되었다. 매뉴얼에 들어가야 할 내용으로는 학생의 문제가 전문적 도움이 필요한 정도인지를 확인할 수 있는 심리검사를 교사 수준에서 사용하는 방법, 그 결과에 따라 전문기관이나 Wee클래스에 의뢰하는 방법, 학생의 부모, 특히 비협조적인 부모와 의사소통할 수 있는 절차와 기술, 교실 내에서 교사로서 해당 아동에게 취할 수 있는 개입 중 근거기반 치료 기법을 활용할 수 있는 방법들이 제시될 수 있어야 했다. 특히 교사들이 가장 어려움을 느낀다는 주의력이 부족하고 행동 조절이 어려운 학생들에게 초점을 맞춘 매뉴얼 개발에 착수하게 되었다.
매뉴얼 개발을 위해 ADHD 개입 프로그램 및 학교 개입 관련 연구, 매뉴얼, 학생지도 전략과 관련된 국내외 문헌을 개관하였고 ADHD와 높은 공존률을 보이는 장애에 대해 경험적으로 효과가 입증된 개입방법까지 조사하였다. 또한 임상심리전문가이자 임상 및 연구 현장의 전임 교원, 대학병원 연구원, 교육청 위기학생 관리 자문위원 등의 경험을 갖춘 연구진들의 경험을 정리하였다. 이후, 대학 부설 병원의 소아청소년 정신건강의학과 교수 출신과 지역사회내 상담센터 책임자인 임상심리전문가로부터 매뉴얼의 내용을 자문받았을 뿐만 아니라, 학교 현장에서 꼭 필요하고 적용이 가능한 매뉴얼을 개발하기 위해 학교 현장 전문자문위원(교사, 장학사 등)을 두어 자문을 받고 매뉴얼 최종판에 반영하였다. 더불어 학교 현장에서 매뉴얼을 원활하게 활용하게 하기 위해 교실 내 교사의 적절한 문제 행동 개입 방법에 대한 역량강화 집합교육을 제공하기로 하였다. 역량강화 집합교육에서는 실제 교육현장에서 발생하고 있는, 특히 교사가 다루기 어려운 사례에 대해 사전 질문을 받고 이를 집합교육 시간에 설명하고 개입 방법에 대한 자문을 제공하는 형식으로 진행되었다. 집합교육에서 빈번히 나온 질문과 일선 학교 교사들의 피드백은 추후 매뉴얼 최종판에 포함되었다. 이후, 연구진은 심화워크숍과 사례회의를 총 3회 실시하였는데 역량강화 집합교육에 참석했던 교사 중 사전 신청을 한 소규모 인원을 대상으로 반복 진행했으며 집합교육에서 다룬 내용을 현장에서 정교하게 적용할 수 있게 하는 데에 목적을 두었다. 반복 시행된 심화워크숍과 사례회의는 서울특별시 교육청과 더불어 서울특별시 동부교육지원청의 협업으로 진행되었다.
구체적 사업 내용
문헌 연구. 경험적으로 효과가 입증된 국내외 ADHD 대상 연구 및 개입 프로그램을 개관 고찰하였다. 조작적 조건형성과 기능적 행동 분석에 토대를 두어 ADHD의 행동 수정을 목표로 하는 방법을 기본으로 하여 문제 행동의 목록화, 근거기반 선별 도구를 활용하여 문제 행동에 대한 의사결정을 하고 이 결과를 토대로 전문적인 개입이 필요한 경우 의뢰하는 방식이 바람직하고 필요하다는 결론이 도출되었다(Barkley, 1998; Dendy, 2021). 이에 매뉴얼 1장은 ADHD 이해와 선별에 대한 내용으로 구성하기로 하였고 구체적으로 교사들이 쉽게 사용할 수 있는 척도들을 소개한 후 이 척도들을 정확하고 안전하게 사용하는 방법 및 주의점에 대해 안내하였다.
국외 학교 현장에서 활용되고 있는 매뉴얼 중 교사들을 위한 매뉴얼을 선별하여 분석해 본 결과 학생을 위한 효과적인 개입을 위해서는 학교 내의 교사, 학교상담사 및 학교상담교사가 면밀한 논의를 통해 아동을 평가하고 그 결과에 따라 원활한 기관 연계가 가능해야 했다(Coghill, 2021). 따라서 매뉴얼의 2장은 연계의 필요성과 연계방법 및 주의점에 대한 내용으로 구성하였다.
또한 국외 매뉴얼에서는 교실 내 개입에 대해 비교적 많은 내용을 비중 있게 다루고 있었다(e.g., Bolger et al, 2018; Coghill, 2021). 이 중 한국의 학교 상황을 고려하여 적용 가능한 내용을 선별하였고 이 중 일부 기법들은 담임교사가 적용해 볼 수 있도록 수정하여 매뉴얼의 3장으로 구성하였다. 특히 학습지도 영역은 담임교사의 주요 역할이기도 하지만 부주의하고 산만한 아동이 매우 어려워하는 영역이므로 향상을 위해 교사에게 필요한 전략, 적용 방법, 보상의 활용방법 등에 대해 강조하였다. 이뿐만 아니라 교실 상황에서 학생의 문제 행동으로 인해 일어나는 주된 문제인 대인 관계 문제 등도 다루어 부주의하고 충동적인 학생 관리와 지도에 실질적인 도움이 될 수 있도록 하였다.
역량강화 집합교육. 담임교사를 대상으로 하는 집합교육을 2시간 동안 비대면으로 실시하였고 200명의 신청을 받았으며 실제 참여자는 176명이었다. 구체적인 강의내용은 ADHD 제대로 이해하기, 교사의 마음 돌보기, 코로나 시대 학습생활지도, ADHD 학생 교실지도 팁 등으로 구성하였으며 미리 신청자들에게 받은 사전질문에 대해 답변하는 시간을 가졌다. 대표적인 사전 질문에는 ADHD 학생인지 교사가 판단할 수 있는 방법, 보호자에게 학생이 ADHD임을 알리는 방법, 학급 내에서 ADHD 학생과 다른 학생들이 잘 어울리도록 하는 방법, 행동조절/감정조절이 되지 않는 학생에게 대처하는 방법 등이 포함되었다. 교육 이후 실시된 만족도 조사 결과 집합교육의 주제가 실무과 관련성이 높았으며 특히 사전 질문을 받고 그것을 교육에서 다루었던 방식이 큰 도움이 되었다는 평가가 있었다. 학교 현장에서는 ADHD 아동에 대한 정확한 이해와 바로 적용할 수 있는 구체적인 지도법을 필요로 하며, 해당 집합교육이 이러한 필요를 상당히 충족시킨 것으로 이해되었다.
교사 컨설팅. 서울특별시 교육청과의 협의 하에 서울특별시 동부교육지원청에서 모집 및 진행을 지원하였던 교사 컨설팅은 총 3회에 걸쳐, 교사 10명(담임교사 7명, 전문상담(교)사 3명)을 대상으로 실시되었다. 첫 번째 모임에서는 참가자 소개 및 프로그램 안내, ADHD 학생 변별, 연계 교육 및 관련 논의를, 두 번째 모임에서는 지난 시간에 다룬 ADHD 학생 변별, 연계 방법을 적용해 본 후 경험 나누기, 학생의 학습 및 생활 지도법 교육 및 관련 논의를, 세 번째 모임에서는 지난 시간에 다룬 학생의 학습 및 생활 지도법을 적용한 경험 나누기 및 추가 교육과 관련 논의 후 마무리를 하였다.
전반적으로, 3회의 모임은 각 2주 정도의 간격을 가지고 실시되었으며 각각의 모임이 유기적으로 연결되도록 운영되었다. 지난 시간 모임에서 배운 내용을 적용해 보고, 어려움을 다음 시간에 다시 논의할 수 있어서 실용적이었고 교사의 역량 강화에 직접적인 도움이 될 수 있었다. 10명이라는 비교적 소규모 인원으로 운영하면서 참여자 각자의 질문이 충분히 다뤄질 수 있었으며 참여자 간의 활발한 의사소통도 가능하여, 각자의 경험과 노하우를 공유하고 서로 격려하고 지지할 수 있었다. 참여자가 담임교사 및 전문상담(교)사로 나누어져 있었는데, 이로 인해 서로의 다른 입장과 경험을 공유하며 협업을 할 수 있는 지점을 논의할 수 있었다는 의의도 가진다고 판단된다. 또한 참여한 교사들은 이 컨설팅으로 인해 직무 수행 전반과 전문성 신장 및 지도역량 강화에 도움을 받았다고 답했는데 특히 실제 사례와 적용을 기반으로 한 임상심리전문가의 맞춤형 컨설팅이라는 방법이 효과적이었음을 알 수 있었다.
매뉴얼 검토. 문헌 연구를 통한 매뉴얼 개발, 집단 집합교육과 컨설팅 등을 통한 질문과 내용에 대한 피드백 등을 종합하여 매뉴얼을 수정하였고 이를 검토위원들에게 발송하여 자문을 받았다. 검토위원은 교육지원청의 추천을 받은 장학사 및 연구에 지원한 교사, 전문상담사, 보건교사, 특수교사 등 27명으로 이루어져 있었다. 수정된 매뉴얼 내용인 1장 ADHD 이해와 선별, 2장 기관 연계, 3장 교실 내 기법으로 구성되었으며 검토위원은 이를 검토한 후 객관식 및 주관식 질문에 응답하는 방식으로 자문 결과를 제공하였고 이를 매뉴얼에 적용하였다. 최종 완성된 매뉴얼의 표지와 목차가 그림 3에 제시되어 있다.
매뉴얼 활용 워크숍. 매뉴얼에 대한 검토위원의 의견을 반영한 최종 매뉴얼의 보급 및 활용을 위해 대․소규모의 워크숍을 실시하였다. 대규모의 워크숍을 위해 담임교사 300명을 모집하였고 비대면 방식으로 실시 되었는데 실제 참여자는 205명이었다. 여기서는 매뉴얼의 내용과 특징을 상세히 소개하고 활용하는 방식에 초점을 두어 진행하였으며 참여한 교사들의 사전 질문 및 현장 질문에 답하는 방식으로 진행하였다. 워크숍 종료 후 실시한 만족도 조사 결과, 매뉴얼과 교육의 내용이 실제 교육 현장에서 잘 적용될 가능성이 높음을 예상할 수 있었다. 특히 소규모로 진행된 워크숍에서는 매뉴얼의 내용에 대한 학교 현장 적용력이 우수한 교사들을 발굴할 수 있었고 이들의 학생지도에 대한 노하우 개방이 저경력 교사들에게 큰 도움이 되었다.
논의
코로나19 유행 이후, 학교 현장에 미치는 학생 정신건강 문제의 영향에 대한 어려움이 고조되었고 이에 대한 개입에 대한 시의성과 필요성이 상승되었다. 특히 고위험군 학생을 조기에 선별하고 과학적이고 실증적이면서 학교 실정을 고려한 개입에 대한 필요성이 제기되었다. ADHD의 경우, 정신건강전문가를 대상으로 하는 자료와 치료 지침서에 비해 일반 학교 현장에서 활용 가능한 자료는 충분하지 못하다는 현실을 고려해 볼 때 본 매뉴얼은 시의적절하고 실용적이라고 판단된다. 더구나 현직 교사 및 학교 현장에 대해 잘 알고 있는 전문가들의 검토를 통해 ADHD에 대한 이해, 의뢰 과정에서의 학교 및 교사의 실제적이고 효과적인 역할, 교실에서 활용할 수 있는 구체적인 기법 등이 제시되고 있어 활용성이 더욱 높을 것으로 예상된다. 더구나 기존의 교사 교육자료는 자료 제작과 배포에 그치는 경우가 다수였지만 본 매뉴얼은 제작 과정에서 현장의 교사 및 장학사의 의견을 충분히 반영함과 동시에 매뉴얼의 내용을 집합교육, 컨설팅 등에 연동시켰고 이 때의 피드백을 적용하여 매뉴얼을 수정한 후 완성하였다는 데에 의의가 있다. 특히 초안 검토위원으로 다양한 직역의 교사들이 참여하여 현장에 존재하는 다양한 의견을 반영하고자 하였다. 한편 이후에도 교사를 대상으로 한 지속적이고 연속적인 교육 및 사례회의 또는 컨설팅으로 확대하여 매뉴얼의 실제 활용성을 증가시킨다면 교사 개인의 역량 강화에 더욱 기여할 것으로 기대되었다. 또한 이런 과정에서 교사들의 실제 적용 경험을 반영한 피드백을 고려하여 지속적인 매뉴얼 개정이 필요할 수 있겠다.
주의력결핍과잉행동장애(ADHD) 학생 지도를 위한 교육 및 컨설팅 운영(2023년, 서울특별시교육청)
개관
지난 2022년 사업 종료 후 ADHD 학생의 지도에 대해 지속되는 현장의 수요에 맞추되 조금 더 확장되고 발전된 형태의 사업 필요성이 제기되었다. 지난 해 개발된 매뉴얼의 지속적인 확산과 활용을 위해 집합교육을 실시하되 담임교사, 특수교사, 전문상담(교)사 등을 골고루 대상자로 삼았으며 특히 전문상담(교)사에 대해서는 연속성 있는 컨설팅을 실시하여 학교 기반 Wee센터 운영 및 전문상담(교)사의 역량 강화에 보탬이 되고자 하였다. 또한 대면 컨설팅 뿐 아니라 온라인 기반의 ‘열린 컨설팅’을 기획하여 교사들의 어려움에 대해 정신건강전문가들이 좀 더 신속하고 간편하게 정보를 제공하고 지원할 수 있는 통로도 마련하였다. 학교 및 교사 뿐 아니라 가정과 부모도 ADHD 학생을 지도하는 데 어려움을 호소하고 있다는 지적과 선행연구 결과(e.g., Moon & Choi, 2015) 및 학교에서의 개입이 효과를 거두기 위해서는 가정에서의 이해와 협조가 필수적이라는 선행연구(e.g., Kendall et al., 2005; Yoon & Yoo, 2015), 그리고 연구자들의 경험에 따라 부모교육 및 컨설팅도 함께 실시하는 것으로 계획하였다. 결론적으로 가정 내에서의 ADHD 학생에 대한 이해 증진 및 갈등 감소는 학생의 증상 조절로 이어지고 이런 변화는 학교 현장의 문제 감소로 연결되며 이러한 문제 감소는 다시 가정에서의 어려움 감소로 이어지는 등 선순환이 가능할 것이 기대되었다.
구체적인 사업 내용
담임교사 및 특수교사 대상 집합교육(총 3차). ‘담임교사 및 특수교사를 위한 산만하고 충동적인 학생 이해와 지도 원리’라는 주제로 비대면 집합교육이 2-3주 간격을 두고 3회에 걸쳐 연속적으로 실시되었다. 2022년에 개발되어 배포한 매뉴얼의 내용을 바탕으로 1차 집합교육에서는 ADHD 학생의 이해와 선별에 대해, 2차 집합교육에서는 학부모 상담과 치료 연계에 대해, 3차 집합교육에서는 학습 및 생활지도 원리와 기법에 대한 내용을 쉽게 전달하고자 하였다. 또한 실제 교육현장에서 발생하는 다루기 힘든 사례에 대해 사전에 참여 희망자들의 질문을 받았으며 집합교육 시간에는 이에 대하여 설명하고 개입 방법에 대해 구체적으로 자문하는 시간을 가졌다. 끝으로 앤데믹을 맞아 소진된 교사들을 위해 자기돌봄에 대해서도 다루어 교사들이 본인에게 적용할 수 있게 하였다. 특히 본 집합교육에는 전년도(2022년) ADHD 지도 매뉴얼 활용 워크숍에서 발굴된 30년 이상의 경력을 지닌 현직 교사가 강사진에 함께 투입되어 학교 현장에서 사용했던 기법에 대해 구체적으로 공유하는 시간을 가져 참여자들로부터 큰 호응을 얻었다. 병원과 상담센터에서 시행되는 여러 상담적 개입전략에 대해 전문적 지식을 갖춘 임상가들과 학교현장의 업무 전달 체계와 교실 운영의 세부지침을 잘 알고 있는 교사가 협업할 시 학생들의 마음건강 증진을 위해 어떤 효과를 낼 수 있는지에 대한 모범 사례를 제시한 것으로 사료되며 앞으로도 이러한 협업이 왕성해지기를 기대한다.
1차 집합교육에는 408명, 2차 집합교육에는 401명, 3차 집합교육에는 414명이 참여하였고 사전 질문에서는 여전히 ADHD 특징 및 감별하는 방법, 학부모 상담 방법, 약물치료의 특징과 부작용, 치료 의뢰할 때 주의점, 행동 문제가 두드러질 때 교사의 대처법 등에 대한 내용이 주를 이루었다. 비대면으로 이뤄진 집합교육 중에도 참여자들의 관심과 질문이 상당한 수준이었으며 이를 해소하기 위해 실시간 채팅으로 강사 외에 별도의 연구진이 답변을 하였다. 각자의 교실 안에서의 ADHD 아동 행동 문제에 대한 개입 및 학부모와의 소통과 관련한 질문, ADHD 자체의 이해에 대한 질문이 주를 이루었다. 집합교육 후반부에는 참여자들이 집합교육 내용 중 인상 깊었던 부분을 채팅창에 나누며 마무리하였다. 참여자들은 실제 사례를 접목한 집합교육 내용에 대해 만족한다는 피드백을 제공하거나 같은 집합교육 및 영상 제공 등을 요구하였다. 이러한 요소들을 종합할 때 연속성을 가진, 여러 번의, 실제 현장의 요구에 맞춘 내용으로 기획된, 현직 교사와 함께 진행한 본 사업이 교사들의 요구에 부합하였으며 학생들의 문제행동에 대처하는 교사들의 역량 강화에도 기여했을 것으로 예상된다.
전문상담(교)사 대상 집합교육(총 2차). ‘산만하고 충동적인 학생, 이해에서 상담 적용까지’라는 주제의 집합교육이 전문상담(교)사를 대상으로 비대면으로 실시되었다. 한달 간격으로 총 2회 실시된 본 집합교육에서는 2022년에 개발된 매뉴얼의 적용에 대해 보다 구체적이고 깊이 있게 다루는데 주안점을 두어 매뉴얼의 내용이 학교 상담실에서 바로 적용될 수 있도록 하였다. 1차 집합교육에서는 학생의 이해와 학부모 상담 기법에, 2차 집합교육에서는 치료 기법의 실제 적용에 초점을 두었다.
1차 집합교육은 170명, 2차 집합교육은 192명이 참가하였다. 참가 신청자로부터 받은 사전 질문 또한 실제 사례의 관리 및 치료에 매우 초점이 맞추어진 질문이 대다수였으며 집합교육 중에 나온 질문들도 실제 상담 및 심리치료 사례에 대한 내용, 약물치료 중인 학생의 이해와 담임교사 지원에 대한 내용이 주를 이루었다. 특히 2차 집합교육 때에는 ‘전문상담(교)사들의 비법공개 시간’을 가지며 실질적으로 사용 가능한 방법에 대해 공유하는 시간을 가졌다. 참여자들은 다양한 기법을 소개 받은 것에 대한 만족감, 이런 형식의 집합교육이 더 지원되기를 바라는 희망 등을 표현하였지만 한편으로는 시간이 부족하였다거나 대면 교육 및 더 심화된 과정을 원한다는 피드백도 주었다. 특히 전문상담(교)사의 경우, 직무 특성을 고려하여 대면 형식을 기반으로 하여 사례를 다룰 수 있는 지원이 필요할 것으로 판단되었다.
전문상담(교)사 집중 컨설팅(총 4차). 전문상담(교)사 집합교육에 참석한 전문상담(교)사 중 이후 4회의 컨설팅 참여를 희망하는 교사의 신청을 받은 결과 17명이 모집되었고 총 4회의 대면 컨설팅을 3주 간격으로 실시하였다. 주의 산만한 학생의 지도 및 연계와 관련된 실제 사례를 함께 나누고 이에 대해 자문하는 시간이었다. 또한 참석한 교사들 간의 상호 피드백과 임상현장의 근거기반 접근이 접목되어 학교별, 개인별 맞춤식 컨설팅이 되고자 하였다.
1차 컨설팅에서는 온라인 집합교육에 대한 피드백으로 시작하여 참여 교사들이 만나고 있는 ADHD 학생들의 상황에 대해 나누었다. 또한 실제 사례에 대해 컨설팅 받고 싶은 내용들을 공유하였고 진행을 주도한 연구원뿐 아니라 참여 전문상담(교)사들까지 자신들의 경험과 팁을 나누며 진행되었다. 2회 이후의 컨설팅에서는 참여 교사들이 이전 컨설팅에서 나누었던 사례에 대한 추후 경과를 다시 공유하였고 새로운 어려움이 있을 경우 이에 대한 논의를 이어 나갔다. 또한 새로운 사례에 컨설팅이 필요할 경우 사례를 다시 나누고 이에 대해 모두 함께 논의하며 해결책을 탐색해 보는 시간을 가졌다. 참여한 교사들은 교사들이 협력하여 함께 논의하는 과정, 연속성을 가지고 여러 번 진행되는 방식에 대한 긍정적인 의견을 피력하는 한편, 짧은 진행 시간에 대한 부정적인 견해도 전달하였다. 종합해 볼 때, 유사한 어려움을 가진 전문상담(교)사들을 대상으로 한 소규모 컨설팅이 연속성을 가지고 실시된 것이 효과적이었다고 판단되며 이런 형태의 지원에 대한 현장 전문상담(교)사들의 요구가 큰 것으로 예상되었다.
학부모 집합교육(총 2차). 공문을 통해 모집된 학부모를 대상으로 ADHD의 특성과 개입에 대한 비대면 집합교육을 기획하였다. 총 2차에 걸쳐 진행된 집합교육에서는 ADHD에 대한 정확한 이해를 도모하였고 관련 문제 행동을 보이는 자녀를 가정에서 지도하는 방법에 대한 사전 질문에 대한 답변을 기반으로 해법을 제공하고자 하였다.
1차 집합교육은 426명, 2차 집합교육은 431명을 대상으로 부주의하고 충동적인 자녀의 이해 및 양육원리를 주제로 ADHD 이해, 약물치료, 양육원리에 대해 안내하면서 부모의 자기돌봄에 대해서도 다루었다. 신청자들을 대상으로 사전 질문을 받고 이를 고려하여 집합교육을 진행하였으며 집합교육 중에는 참가자들이 채팅창으로 질문을 할 수 있었고, 함께 참여한 다른 강사가 실시간으로 답변을 하는 식으로 집합교육이 진행되었다. 참여자들은 본 교육이 자녀를 이해하고 새롭게 양육할 수 있는 데 도움이 되었고 부모 돌봄에 대한 내용과 ADHD 치료에 관련된 내용이 유익했다는 피드백을 제공하였다. 하지만 대형 집합교육에 이은 대면 강의나 상담 지원에 대한 요구도 있었으며 실질적인 양육의 예가 심도있게 다루어지면 좋겠다는 의견도 있었다. 본 집합교육이 ADHD 학생을 자녀로 둔 학부모에게 실질적인 도움이 되는 내용으로 구성되었고 만족도 또한 상당히 높았음에도 소규모 또는 개별적 컨설팅의 요구를 확인할 수 있었다.
학부모 집중 컨설팅(2팀, 각 2회). 학부모 연수 참석자 중 희망자를 대상으로 모집하여 두 팀, 총 27명(1팀 14명, 2팀 13명)이 참여하였다. 컨설팅은 약 한 달 간격으로 총 2회, 대면으로 실시되었으며, 부모가 호소하는 개별 학생의 문제에 대해 가정에서 적용할 수 있는 맞춤식 개입방법에 대해 자문하였고 해당 가정이 가진 자원을 잘 활용할 수 있는 접근법을 모색해 보도록 하였다. 또한 부모의 자기돌봄에 대한 요소를 강화하여 효능감을 가지고 자녀를 지도할 수 있도록 했다. 1회에서 다룬 내용을 기반으로 학부모는 과제를 받아 양육 장면에서 적용해 보고 2회에 와서 그 경험을 공유하였다. 참여한 학부모가 서로를 지지하고, 자녀 양육에서 얻게 된 각자의 팁을 공유하기도 하여 긍정적인 상호작용을 경험하는 것으로 보였다. 참여자들의 피드백을 참고한 결과, 부주의하고 산만한 자녀의 양육과 지도에 대한 구체적인 방법에 대한 교육 및 실제 적용 방법에 대한 학부모들의 요구가 높았고 학부모 간의 지지와 협력에 대한 욕구도 상당한 것으로 보였으며 이로 인해 본 컨설팅의 시도가 매우 만족스러운 것으로 나타났을 뿐만 아니라 실제 양육 현장의 효능감 고취에도 이바지했을 것으로 예상된다.
열린 컨설팅. 사업 기간 내 상시로 운영되는 온라인 기반 카페를 활용하여 연수에 참석한 교사들을 대상으로 학생 지도 시의 어려움, 매뉴얼 적용 시의 의문점 등에 대한 질문을 받고 연구진들이 답변을 하고자 하였다(그림 4 참조). 이를 통해 학생지도에 대한 교사의 역량과 효능감이 강화되고 연수현장에서 강화된 역량을 지속적으로 활용하고 발전시킬 수 있도록 하여 성공적인 교실 개입이 이루어질 수 있기를 기대하였다.
담임교사, 특수교사, 전문상담(교)사 온라인 연수 및 전문상담(교)사 대상 컨설팅에서 열린 컨설팅을 홍보하여 참여자를 모집하였고 총 244명의 교사들이 가입하였다. 가입한 교사들은 자유롭게 질문을 남길 수 있었고 연구진들이 질문에 대한 답변을 작성하였다. 또한 교육 시 배포한 강의 자료 및 2022년 제작된 <교실 속 충동적이고 산만한 아이! 어떻게 다가갈까?: ADHD 학생 지도를 위한 교사용 안내서> 매뉴얼 자료를 공유하여 언제든 열람 및 활용이 가능하게 하였다.
논의
본 사업은 교사와 학부모 각각에 대한 연수와 컨설팅을 구분하여 실시하였고 교사도 직군에 따라 담임교사 및 특수교사와 전문상담(교)사를 구분하여 참여자의 요구를 좀 더 면밀히 반영하고자 하였다. 또한 연수나 컨설팅을 단회가 아닌 연속성을 지닌 형식으로 수 차례 지속하여 심화된 내용까지 다루고자 하였고, 실시 시기의 간격을 두어 지난 회차 내용을 적용해 보고 다음 내용으로 넘어가거나 적용 시 생기는 의문점을 연구진에게 질문할 수 있도록 하였다. 또한 교사의 경우 열린컨설팅을 도입하여 지속적으로 피드백을 주고 받을 수 있는 장치도 마련하였다. 이는 이전에 실시한 단회성 집단 연수 형식의 교육과는 차별화된 본 사업의 주된 특징이라고 할 수 있겠다. 전년도에 개발되어 배포된 매뉴얼이 실제 현장에 적용되기 위해서는 지속적이고 단계적인 교육과 반복된 컨설팅이 주효할 것이라고 판단했고 이러한 적용은 높은 만족도와 역량에 대한 효능감으로 이어진 것으로 보인다.
구체적으로, 교사 대상 연수는 담임교사 및 특수교사와 전문상담(교)사를 구분하여 진행하였고 전문상담(교)사에게는 컨설팅 또한 제공되었다. 연수에서, 담임교사의 경우에는 교실에서 사용할 수 있는 기법 및 학부모 상담 방법을 주로 소개하였고, 전문상담(교)사 대상 교육에서는 아동과의 일대일 상담에서 활용할 수 있는 인지행동치료 기법을 소개하였다. 학교 현장에서 교사에게 주어진 역할에 따라 가능한 개입의 정도가 다르고 요구되는 기술이 다를 수 있기 때문이다. 특히 전문상담(교)사의 역량 강화와 지속적인 재교육의 효과를 배가하기 위한 컨설팅에 대한 요구를 확인한 바 이후 이러한 형태의 모임을 지속적으로 확대 적용할 필요가 있겠다. 한편, 추후에 담임교사들을 대상으로 한 ADHD를 위한 학습 개입이나 교실관리에 대한 컨설팅이 실시된다면 담임교사 역량 강화에도 크게 도움이 될 것으로 예상된다.
ADHD 자녀를 둔 학부모를 위한 소규모 컨설팅의 만족도 조사 결과가 매우 좋았던 것으로 보이는데, ADHD 자녀를 둔 학부모들이 서로의 노하우를 공유하고 함께 위로하며 소진을 방지하는 데에 큰 도움을 받았기 때문이라고 판단된다. 추후 회기에 대한 부모님들의 요구가 강력하고 배우자들도 자발적으로 참여하는 등 프로그램 참여 만족도가 매우 높았다. 따라서 교육청 내에서 ADHD 자녀를 둔 부모만을 대상으로 한 소규모 컨설팅 프로그램을 추후에도 지속적으로 시행할 것을 제안하였다.
네잎클로버를 찾아가는 위기지원단
개관
한국 학생, 특히 청소년기 학생의 자살은 꾸준히 증가하여, 청소년의 인구 10만명당 자살률은 11.7명으로 2017년 7.7명, 2020년 11.1명에 이어 2021년 11.7명으로 지속적으로 증가하고 있다(Korea Foundation for Suicide Prevention, 2023). 청소년들은 하루 중 대부분의 시간을 학교에서 보내고 있고 또래의 관계가 중요해지는 만큼, 청소년의 자살은 교사 및 또래 학생들 등 학교 구성원에게 큰 영향을 미친다(Myung et al., 2018). 학생의 자살시도만으로도 학교와 그 구성원은 큰 혼란과 부정적인 영향을 받게 된다(Seo & Lee, 2022). 구체적으로 그 영향을 살펴보면, 학생 자살 사건이 발생하면 슬픔, 분노, 죄책감 등 전반적인 애도 반응과 더불어 교사의 소진, 급우들의 외상후 스트레스 증상이 증가한다(Andriessen et al., 2017; Balk, 2014).
이에 교육부에서는 Wee센터를 중심으로 위기 사안이 발생하였을 때 조치를 취하고 있으나 자살 및 자해 등 위기 학생의 수가 증가함에 따라 더욱 전문적이고 실효성 있는 개입의 필요성이 대두되고 있다(Kim, et al., 2023). 그러나 실제로 Wee센터에 배치되는 전문상담(교)사들이 대부분 저경력 교사들이며 근거기반의 자살위기개입에 대한 훈련이 부족한 등 상대적으로 위기개입에 대한 전문성이 저하되어 있어서 실제 위기 발생 시 적극적으로 대응하기에 심리적으로, 현실적 한계가 있다는 지적도 있어 왔다(Kim, et al., 2020; Kim, et al., 2023). 따라서 임상 현장에 대한 경험이 풍부하고 근거기반 접근을 사용하여 효과적으로 현장 지원이 가능한 정신건강전문가 집단과 학교 현장의 협업이 필요하다는 생각에 이르게 되었다(Kim et al., 2023). 즉, 전문가 집단에 의한 통합적인 지원을 제공하여 위기 사안이 발생했을 때에도 학교가 신속히 안정화되고, 이 과정에서 전문상담(교)사의 역량도 강화시킬 수 있는 프로그램의 필요성이 대두되었다. 또한 자살위기 개입에서는 학생의 보호자와 학교, 및 유관 기관 등 여러 관련자 간 협업과 소통이 필요하지만 현재 학교 기반 위기개입에서는 상호 간의 대처가 소극적이라는 지적이 있어 이에 대한 보완이 필요해 보였다(Kim, et al., 2020). 이러한 흐름 속에서 서울특별시 동부교육지원청에서는 2022년 3월부터 임상심리전문가 4인으로 구성된 생명존중 전문위원단을 발족시켰고, 이듬해 2023년에는 임상심리전문가 5인과 발달심리사 1급에 해당하는 전문가 1인을 그 규모를 확대하였다.
이런 맥락 속에서 서울특별시 교육청에서는 2023년 하반기부터 해당 사업을 시작하였는데 임상심리전문가가 주축을 이루고 그 외 고위기 학생 상담 경험이 풍부한 인접분야 박사급 전문가를 전문위원을 위촉하여 위기 사안 발생 시, 학생, 교원, 보호자 및 학급을 대상으로 근거기반 개입을 제공하도록 하였다. 또한 상담의 질 관리 등 위기지원단 운영 전반에 관한 협의를 위해 정기회의 및 소그룹 단위 회의를 수시로 운영하도록 하였다. 아울러 중대사안이 다수 발생하는 학교의 저경력 전문상담(교)사를 중심으로 고위기 학생 상담 사례관리를 연속적으로 실시하도록 하였다(그림 5 참조).
구체적인 사업 내용
‘네잎클로버를 찾아가는 위기지원단’. 네잎클로버를 찾아가는 위기지원단 사업에서는 학생의 자살시도나 심각한 자해 등 심리, 정서적 고위기 학생이 발견된 학교의 전문상담(교)사가 지원단의 파견을 신청할 수 있다. 사안의 종류나 여건 등에 따라 위기 학생, 교원, 보호자, 학급 개입을 각각 또는 함께 신청할 수 있고 이 네 대상을 각각의 클로버 잎으로 표현하여 본 사업의 명칭이 ‘네잎클로버’를 찾아가는 위기지원단이 되었다.
먼저 고위기 학생에 대한 지원에서는 심각한 자살시도나 자해, 심한 정도의 우울증을 보이는 등 정신건강 고위기 학생이 발견되면 위기지원단의 전문위원이 파견되어 개인상담을 실시하게 된다. 사안에 따라 5회기 미만의 단기개입, 5~10회기의 중기개입, 10회기 이상의 장기개입을 제공할 수 있고 필요 시에는 이후에 전문기관을 추천하여 연계 치료가 가능하도록 하였다. 교사에 대한 지원에서는 담임교사, 전문상담(교)사, 교과교사, 부장교사, 학교 관리자 등 해당 위기 학생 및 사안과 관련성이 높은 교직원을 대상으로 하며 컨설팅을 제공하거나 필요 시 개인상담을 제공하도록 하였다. 보호자에 대한 지원에서는 위기 학생의 보호자를 대상으로 하여 개인상담을 제공하고 학생의 병․의원 연계 등이 필요한 경우 전문위원의 지원을 통해 보호자에게 설명하고 설득을 하기도 하였다. 마지막으로 해당 위기 학생이 포함된 학급을 대상으로 전문위원이 자살예방교육 및 생명존중교육을 지원하였다. 위기 사안의 특성에 따라 해당 학교에서는 위의 네 가지 지원 중 필요한 지원을 신청할 수 있고, 전문위원은 학교의 신청을 기본으로 하되 본인의 소견에 따라 필요한 지원을 추가하여 제안할 수도 있다.
발족부터 현재까지 임상심리전문가가 단장을 맡고 있고, 2024년에는 총 20여명의 전문위원이 서울특별시 교육청의 위촉을 받아 활동하고 있다. 교육청에서는 각 학교에서 신청이 들어오면 학교의 주소지와 전문위원이 신청한 지역구 고려하여 사례를 배정하고 전문위원은 학교 측과 약속을 잡고 파견을 나가게 된다. 전문위원은 사전평가로 우울척도, 자살사고 척도, 자살위험성 평가를 실시하여 학생의 심리적 상태를 스크리닝하고 이 결과와 초기 면담 내용을 바탕으로 개입 방법과 기간을 설계하게 된다. 개입 종료 시에도 사전 평가와 동일한 구성으로 사후평가를 실시하여 학생의 심리적 상태를 확인하게 되며 종료 시에는 개입의 대상이 되었던 학생, 보호자, 교원과 학교 업무 담당자를 대상으로 만족도 조사 또한 실시하게 된다.
‘찾아가는 사례관리지원단’. 찾아가는 사례관리지원단 사업에서는 전문상담(교)사가 상담 중인 위기 학생 사례를 전문위원 중 특히 위기 사례 치료와 수퍼비전 경험이 풍부한 박사급 이상의 임상심리전문가 인력으로 구성된 선임위원과 함께 살펴보고, 진행 중인 상담을 보완해 나가며, 전문상담(교)사의 역량을 강화시키는 사업이다. 단회기 지원이 아닌 연속적인 지원을 통해 개입의 효과를 추적하기 용이하도록 했으며 이를 통해 전문상담(교)사의 효능감도 증진시키는 것이 주된 목적이다. 2024년 현재 총 3개의 팀으로 운영되고 있으며 각 팀은 약 15명으로 구성되어있고 각 팀당 총 5회로 구성하여 운영 중이다. 특별히 전년도 사례관리 모임에 참여했던 전문상담(교)사 중 경험이 풍부한 분들의 자원을 받아 보조강사로 참여하면서 다른 전문상담(교)사들의 사례 운영에 적절히 도움을 줄 수 있도록 하였다. 각 사례관리 팀의 구체적인 운영 방법이나 다루는 내용은 전문위원의 판단에 따라 달라질 수 있으나 전문상담(교)사의 어려움을 파악하고 이에 필요한 이론이나 상담기술을 살펴보고 적용할 수 있도록 도움을 주는 방식을 따르고 있다. 한편 사업 초기에는 계획하지 않았지만 전문상당(교)사들의 필요와 요청에 따라 사례관리에서 다루어진 내용 및 주요 질문을 적절한 편집 후 모아 엮은 ‘도와줘요 학교 상담, 질문 답변 사례집’을 출판하였고 이후 전문상담(교)사들에게 배포할 예정이다.
논의
본 사업은 학생의 자해나 자살이 학교 안의 큰 어려움으로 대두 되고 있는 시점에, 학교 측의 필요를 전문가가 직접 찾아가서 지원해 준다는 의미가 크다. 이로써, 위기 학생의 일상 회복과 교원 및 학부모의 심리적 안정, 나아가 학교의 전반적 안정성 또한 향상될 것을 기대하고 있다. 전문위원들에게는 자신의 전문적 경험과 지식으로 상담센터나 병원에서 벗어나 학교 현장에 기여할 수 있는 기회가 되었다. 전문가 집단과 학교의 협업 측면에서 매우 이상적인 사업이라고 판단된다.
그러나 사례에 따라서는 학생 및 보호자의 비협조적 태도가 문제가 될 때도 있어 전문위원의 어려움을 가중시켰다. 이는 특히 고위험 청소년 상담 및 심리치료의 특징이기도 하며 동시에 학교 현장에서 교사들이 겪는 고초가 얼마나 큰 지에 대한 증거가 되기도 하여 전문가 집단과의 협업이 더욱 필요하다는 결론에 이르게 된다. 추후에 위기 학생에 대해서는 해당 학생을 담당했던 정신건강전문가의 소견이 구체적으로 제시되어 근거가 된다면 학생 본인이나 보호자의 동의 없이도 적절한 개입을 제공할 수 있는 법적 근거가 마련될 필요가 시사되며 이러한 제도적 구비 하에 학교 내에서의 위기 학생들에 대한 신속하고 효과적인 개입이 이루어질 수 있을 것으로 기대된다.
종합 논의 및 결론
본고에서는 심리학자로서 학생의 마음건강 증진을 위한 학교 기반 사업을 어떻게 진행하였는지 몇 개의 사업을 개관하며 설명하였다. 각 사업의 배경과 구체적인 내용, 과정 및 결과 또는 의미 등을 생각해 보고 앞으로 심리학자가 학교 장면 특히 교육행정기관과 어떻게 협업을 해야 궁극적으로 학생 적응과 정신건강 향상에 도움이 될지를 생각해 보는 데에 본고의 목적이 있다. 연구진들은 수년에 걸쳐 학교 현장의 목소리, 특히 교사들의 요구에 귀를 기울여 왔으며 가장 수요가 많은 산만하고 충동적인 문제 행동에 개입하는 것에서부터 자해나 자살행동에 이르기까지의 문제들을 심리학적 시각으로, 근거기반 치료 기법에 근거하여 접근하고자 하였다.
소개된 사업에서는 기존에 주로 실시했던 개입 방식인 집단 연수라는 형식도 사용하기는 하였으나 거기에 머무르지 않고 다양한 시도를 통해 심리학자적 경험과 지식 특히 임상심리전문가로서 훈련받고 익힌 경험들이 학교 장면에 전달되었으면 하는 바람을 담았고 교육청 및 교육지원청과 협의하여 이러한 바람이 실제 사업에 반영되도록 하였다. 연속적으로 진행되며 심화된 내용 및 실질적인 기법에까지 초점화된 연수, 단회로 끝나는 것이 아니라 연속성을 지닌 소규모 컨설팅을 반복해서 실시함으로써 교사들의 효능감과 역량을 증대시켰다. 한편 교사에게만 개입을 제공하는 것이 단편적이고 단기적인 변화를 이끌 뿐이라는 점에 착안하여 학부모에게도 같은 형태의 지원을 제공하여 학교, 가정이 균형을 맞추어 학생의 심리적 상태를 정확하게 이해하고 일관된 개입 원리를 바탕으로 지도 및 양육할 수 있는 것이 중요하다고 판단하였다. 또한 정신건강전문가들이 상담실이나 병원 심리실에만 머무르지 않고 학교로 찾아가 위기 학생, 보호자, 교원 및 학급에 적절한 근거기반 치료를 제공하고, 사례관리가 필요한 전문상담(교)사들을 지원하고 적절한 수퍼비전을 제공하여 안전하고 효과 있는 학교상담이 이루어지도록 시도한 찾아가는 지원단 사업을 통해 학계와 학교현장의 선순환, 나아가 학계의 기여를 통해 회복되는 학교를 기대해 볼 수 있겠다.
그러나 현실적으로 안타까움도 많았다. 교실 현장에서는 산만하고 충동적인 학생으로 인해 수업과 교실 관리가 어렵다는 보고가 지속되고 있고 학생들의 자살 및 자해는 증가하고 있다. 위기 학생을 담당하는 교사대상의 연속적인 사례회의는 네잎클로버를 찾아가는 위기지원단 사업을 통해 처음 시도되었을 만큼 여전히 학교 장면에서는 다학제간 전문인력이 참여하는 사례회의나 지속적인 수퍼비전을 통한 개입의 효과성, 효율성 평가에 대한 인식과 도입이 미흡한 상황이다. 단발성 사업으로는 현장의 개선이 더디므로 학교 현장에 고도화된 정신건강관련 인력을 배치시키고 규칙적이고 정례적인 지원을 통해 이들의 유능성을 향상시킨 후 유지할 수 있도록 하는 정신건강 전문가와 학교 교사의 통합적-협력적 모델을 도입할 필요성이 있다. 다시 말해, 정신건강 전문가의 직접적인 현장 개입 모델과 정신건강 전문가와의 협력을 통해 학교 상황을 잘 알고 이해하며 학교와 협력할 수 있는 현장 전문가를 지속적으로 키워내는 모델이 함께 이루어져야 통합적이고 지속적인 관리가 가능할 것이다(e.g., Khoury et al., 2024).
아울러 심리치료 기법을 학교 현장에 맞춰 더욱 보급해야 하겠고, 이것이 잘 적용되는지에 대한 사후 관리도 꾸준히 이루어져야 하겠다. 구체적으로, 본 사업을 통해 현장의 수요와 관심이 충분히 확인되었고 이를 충족하기 위해 노력했다면 이제는 이러한 개입의 효과를 타당한 방법으로 측정하고 그 결과를 반영하여 이후 개입이 계획되고 전달되는 안정적인 체계가 필요하겠다. 더욱이 심각한 문제를 보이는 학생일 경우 재빨리 개입이 시작되어야 함에도 불구하고 학부모의 협조나 지원을 구하기 어려운 경우도 있었는데, 학부모의 협조나 지원 없이 학교나 심리전문가의 권한만으로는 학생에게 정신건강 서비스를 제공 하기 어려운 현실이 개선될 수 있도록 제도적 변화도 필요할 것이다. 이와 같은 제도적 정비와 정책 제안을 위해 관련 학계와 전문가들의 목소리를 모아야 할 때이다.
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