학교상담 행정체계

그동안 학교상담에 관한 연구 중 가장 큰 비중을 차지하는 주제가 상담자의 직무 및 역할 갈등이다. 이는 정책이 지향하는 목표와 실제 정책을 집행하는 것에 있어서 간극이 존재함을 방증한다(이정민, 정제영, 2022). 이러한 간극은 학교상담 행정체계의 미비를 의미한다.

한국의 학교상담은 1950년대 전후 미국 교육사정단의 활동에서 시작되었지만, 2008년 Wee프로젝트라는 시책이 도입되면서 인력과 시스템이 비교적 안정적으로 구축될 수 있었다는 점에서 그 의의를 찾을 수 있다. Wee프로젝트는 교육부 훈령 제329호 ‘위(Wee) 프로젝트 사업 관리․운영에 관한 규정’에 근거하여 시작되었으며, 초기에는 한국교육개발원의 연구특임센터가 운영하였는데 2024년 1월 한국청소년정책연구원으로 이관되어 연구․지원센터로 명칭이 변경되었다. 또한 4대 비교과 영역이라는 불리는 사서, 영양, 보건, 상담 등의 네 분과 가운데 관련 법령이 없는 영역은 상담이 유일하다. 즉 학교상담법은 물론 상담을 전문적으로 다루는 법규가 없어 현장 담당자의 재량보다는 행정부서의 통제를 받아 좌지우지되고 있어서 체계적 지원과 관리는 유명무실할 수밖에 없다(오효정, 2022).

관련 선행연구에서는 학교상담 담당자들이 고유한 업무 전담팀 또는 시․도 교육청의 상담 관련 장학사와 교육부의 컨트롤 타워가 필요하다고 지속적으로 지적해 왔다. 즉, 학교상담지원센터를 설치하여 관리하거나 학교상담의 협조 체계를 강화해야 한다는 것이다(오효정, 2022; 조윤경, 정지영, 임은미, 2018). 정책 시행 20여 년이 지난 현재에도 학교상담 관리체계, 직종 간 직무 명확화, 학교상담 교육행정직 배치 등의 과제는 여전히 남아있기에 제도 전반에 대한 정비가 필요한 상황이다. 학교상담 체계나 내용에 대한 담론이 현장 중심으로 형성되지 않은 학계의 한계도 존재한다. 따라서, 향후 학교상담의 체계적인 발전을 위해서는 현장 중심의 연구와 정책 개선이 필요하며, 이를 뒷받침할 수 있는 학교상담에 특화된 전문적인 행정관리와 전문인력 체계의 강화가 요구된다.

학교상담 표준화 모형

학교상담이 시작된 지 20년이 지났지만, 국가 단위의 학교상담 표준화 모형에 대한 공론화(이상민, 오인수, 서수현, 2007)는 여전히 답보 상태이다. 각 학교는 개별 상담 인력에 의존하여 학교상담을 운영해 왔으며, 이는 정책 운영의 혼선과 담당자의 부담을 초래했다. 각각의 학교에서 개별 상담인력(전문상담교사, 전문상담사 등)이 개별학교 단위에 적합하거나 적합하다고 권유되는 방식으로 학교상담을 운영해 왔다. 개별성과 특수성이 고려된다는 것은 물론 타당하지만 기본 모형이 부재한 속에 개별성과 특수성이 유일한 학교상담 논거가 되면 정책운영의 혼선과 담당자들의 무한헌신만 요구되는 현실이 될 수 있다. 결국 학교관리자와 일반 교과교사들의 목소리가 중심이 되고 소수자인 학교상담 담당자들의 업무의 주체가 될 수 없는 상황에 놓인다. 2009년 출발한 Wee프로젝트는 조기발견과 예방적 개입을 목표로 하였으나, 2011년 이후 고위기 학생 중심으로 운영되면서 본래 목적에서 벗어나고 있다(이정민, 2021; 선미란, 김미희, 이미나, 2019)는 지적이 계속 나오고, 보편적이고 일상적인 상담교육 모형을 도입하여 학습, 진로, 대인관계 등 다양한 프로그램을 활성화해야 한다(이정민, 정제영, 2022)는 주장도 이 같은 맥락에서 도출된 것이다.

해외사례 연구에 의하면 종합적 학교상담모형을 적용한 국가(미국, 대만, 터키, 이스라엘)와 기존의 개인상담 치료모형을 적용한 국가(영국, 일본), 학교상담 관련 제도와 법령이 잘 갖춰지거나 학교상담의 정체성이 분명한 국가 등이 있다(성현모, 이상민, 2017). 독일의 학교사회복지 모델은 전통적 임상모델, 학교변화모델, 지역사회 - 학교 모델, 사회적 상호작용 모델, 학교-지역사회 - 학생 관계 모델 등 다양한 실천모델을 포함하고 있다(조미숙, 2004). 이러한 모델은 학생들의 문제를 다각적으로 접근하여 해결하고자 하며, 학교와 지역사회의 유기적인 협력을 통해 효과적인 지원체계를 구축하는 것을 목표로 한다​. 한국의 학교상담도 이렇게 다양한 모델을 탐색하여 각 학교의 특성에 부합하는 모형을 적용해 볼 수 있을 것이다.

학교상담이 체계와 인력을 갖추었던 2000년대 초기에 학교상담 표준모형과 학교상담 정체성에 관한 공론화가 진행되지 않았다는 점이 현재 학생상담을 둘러싼 다양한 문제를 양산하였다. 따라서 학교상담이 체계와 인력을 갖추어 출발했던 2005년을 시점으로 20년이 지난 현재 한국형 학교상담 표준 모형에 대한 공론화는 시급한 과제라고 볼 수 있다. 많은 선행연구에서 제시한 것처럼 학교상담은 일반 심리 상담과 달리, 발달적 접근과 예방을 중시하며 교육적 성격을 갖는다. 학교상담은 학교라는 공간에서 교육활동을 통해 상담 효과를 높일 수 있는 최적의 장소이다. 일부 위기 학생 중심의 치료적 모형이 아니라 모든 학생대상의 발달과 적응을 도울 수 있는 예방적이고 종합적인 차원에서 재정비되어야 한다(이정민, 2021). 2011년의 위(Wee)프로젝트 발전방안 보고서에도 학생의 학교부적응 문제를 학교가 어떻게 변해야 하는가라는 큰 틀 안에서 고려하는 것이 바람직하다는 의견이 제시되었다(교육개발원, 2011b). 또한 위프로젝트의 이론적 모형에 대해 발달적 접근과 치료적 접근이라는 두 가지 관점에서 구분하고 있지만 실제는 치료적 접근에 더 근접해 있는 한계를 지적하기도 했다(교육개발원, 2011b). 실례로 부적응의 징후가 보이는 학생에 대해 병리적인 접근만을 강조하고 있는 것이 과연 학교상담에 적절한가의 문제이다. 당시 이러한 문제점에 대한 후속연구가 제안되었지만, 심층연구로 이어지지 못한 아쉬움을 남겼다.

20년의 학교상담 역사 속에서 다양한 논란과 이슈로 이어졌던 Wee프로젝트는 학교폭력 예방을 위한 시책으로 성과를 거두면서 정서위기학생 지원에 중점을 두고 있다. 그러나 위기학생 지원은 학교상담의 부분적인 영역이라고 할 수 있다. 학교상담은 전체 학생들의 심리정서적 발달과 성장을 지원하는 일상적 교육활동이 되어야 한다. 그동안 학교상담은 상담(심리)학계나 정신건강학계의 관점에 경도되었는데, 교육적 관점도 함께 고려해야 학교상담의 정체성을 확립해 갈 수 있을 것이다. 학교상담의 정체성이 정립되어야 학교상담에 대한 부정적 편견과 왜곡도 극복이 가능하다. 이를 위해 학교상담의 외연을 확장하여 보편적이고 종합적인 예방․발달 중심의 표준화 모형을 구축하는 것에 대한 현장과 학계의 관심이 필요하다.

학교상담 전(全)학교- 이원화 모델

2008년 등장한 위(Wee)프로젝트는 행정적 전략모델로 출발한 단기 시책이었지만 이제는 학교상담 고유의 정책과 전략으로 그 외연을 확장하는 것에 대한 관심이 필요하다. 본고에서는 이러한 관점에서 ‘학교상담 전(全)학교-이원화 모델(그림 2)’을 제안한다. 전체 학생을 대상으로 한 전(全)학교 학교상담 모델(오인수, 2010)을 조금 더 구체화한 것으로, 예방 및 발달 지원 경로와 위기 지원 경로를 이원화하여 효율적인 학교상담 체계를 구축하는 것이 이 모델의 특징이다. 최근 교육부가 ‘학생 맞춤형 마음건강 통합지원 방안’ 정책을 발표(교육부, 2024)하였는데, Wee센터 기능을 마음건강 안정망으로 재정비하는 내용이 제시되었다. 이러한 교육부의 최근 정책방향을 고려한다면 본고에서 제시하는 이원화 모델은 더욱 설득력을 가진다. Wee클래스는 예방과 발달에 초점을 둔 상담체계를 운영하고 Wee센터는 학교 내에서 의뢰한 정서위기 학생들에 대한 치료 중심의 상담체계로 운영되는 방식을 염두에 둔 모델이다. 예방 및 발달지원 학교상담은 학교 교육과정과 연계하고, 위기 지원 학교상담은 지역 전문기관과 연계하는 방향으로 설정할 수 있다. 그동안 한국의 학교상담은 위기지원 중심으로 지역 전문기관과 연계하는 것에 초점을 두었다. 따라서 예방 및 발달 지원 상담 정책은 상대적으로 부족했고 현장의 교육과정 연계형 상담교육 활동도 미비했다. 학교 내에서 예방과 발달을 지원하는 학교상담 체제가 갖추어지기 위해서는 교과-비교과 융합형 상담프로그램이 정책적으로 활성화되어야 한다. 이는 상담 프로그램과 교과교육과정을 유기적으로 통합한 학제 간 교육과정(interdisciplinary curriculum) 차원이라고 할 수 있다. 예를 들어 국어교과에서 정서표현의 의미에 대해 다루고, 영어교과에서 영미권 문화의 청소년 스트레스에 대해 조사하고, 음악 시간에 정서를 표현하는 작사와 작곡활동을 하면서 심리정서적 스트레스 완화를 목표로 하는 교과-비교과 융합 프로그램을 시도해 볼 수 있다. 이때 학교상담자는 코티칭(co-teaching)의 형식으로 전체 프로그램에 협력할 수 있을 것이다. 이러한 예방 및 발달 지원의 체계가 가지는 장점은 지속적이고 일상적인 상담 교육 활동으로(오인수, 2010) 학교상담의 외연을 확장시킬 수 있다는 점이다. 이는 2022교육과정 총론에서 강조하고 있는 ‘삶과 연계한 수업’을 구현할 수 있는 교육형식이 될 수 있다. 또한 다양한 교과연계형 인성교육의 구현이 가능하다. 다만, 이원화 모델 적용 시 비중의 문제와 인력배치에 대해서는 추후 구체화된 논의가 필요하다. 또한 학교상담행정, 학교상담 평가 및 학교상담 연구가 밑받침되어야 함은 물론이다.

그림 2.

학교상담 전(全)학교-이원화 모델

그동안 한국의 초․중등학교 학생상담 정책은 주로 위기학생 중심의 처방적 관점에서 집행되어 왔는데, 개인의 잠재 능력 계발에 초점을 둔 발달적 관점도 포함해야 한다(김미란, 2012; 이정민, 2021). 학교상담은 치료적 개입이 아닌 일상적 교육활동으로 자리매김해야 한다(이정민, 2022)는 최근 선행연구의 제언에 귀를 기울여야 한다. 위기학생 담론과 위기학생에 대한 병리적 관점의 배려가 또 다른 배제의 형식으로 모순을 낳을 수 있다는 점은 여러 연구에서 계속 제시되었다(교육개발원, 2011b; 김미란, 2012). 이러한 우려가 학교상담에 대한 부정적 낙인과 거부감으로 표출되는 것에 대한 대응이 필요하다. 일부 위기학생 대상의 치료적 개입에 치중하는 것이 아니라, 전 학생 대상의 심리․정서적 발달과 성장을 지원하는 일상적인 교육활동을 운영할 수 있도록 학교상담 체계가 그 외연을 확장해 나아가야 할 것이다.

학교상담이 치료적 개입보다는 상담․교육적 개입에 중점을 두기 위해서는 충분한 상담 인력과 체계적인 행정 지원이 필요하다. 한 명의 상담교사가 많은 학생을 담당하는 현실을 개선하기 위해, 학생 인원수에 따른 복수의 상담교사 배치가 필요하다. 학교가 처한 상황에 따라 예방과 발달 중심의 상담교육활동을 전담하는 학교상담자와 위기학생의 발굴과 연계를 담당하는 학교상담자의 역할을 구분하여 운영하는 것도 모색해 볼 수 있다. 또한 학생 수가 많은 학교에서는 학년별로 학교상담자를 별도 채용하여 복수로 운영하거나 상담영역별로 구분하여 운영하는 것도 대안이 될 것이다.

그렇다면 학교상담이 다루어야 하는 영역은 무엇인가? 그간의 학교상담 연구에서 위기지원 상담 영역에 대한 논의는 많았기에 본고에서는 예방과 발달 중심의 상담 영역에 초점을 두어 살펴보고자 한다. 학교라는 교육체계에서 학생들의 잠재력을 계발하고 적응력을 향상시키기 위해 진로상담, 학습상담, 관계고민 상담, 이성문제 상담, 보편적 마음건강 교육 등을 통해 다양한 영역에서 학교상담의 정체성을 확보해 나가야 한다. 본고에서는 학습상담이나 대인관계 상담, 마음건강 교육의 영역은 후속 연구로 남겨두고 진로상담에 대해 조금 더 구체적으로 살펴보고자 한다.

최근 진로진학상담교사로 출발했던 제도가 진로진학전담교사체제로 방향을 선회했다. 진로교육을 담당할 전문 인력에 대한 요구와 필요성이 증대됨에 따라 ‘진로진학상담’이라는 중등교원 자격이 2011년에 신설되었다. 그런데 2017년부터 ‘진로전담교사’라는 명칭으로 바뀌었고, 교육 관련 행정부처 및 학교에서도 ‘진로전담교사’로 호칭하고 있다. 명칭의 변경이 가지는 의미가 있음에도 불구하고 이에 대한 학계의 연구는 아직 없다. 진로영역에서 상담부문을 특화시켰던 명칭인데 삭제한 배경에는 다양한 요소가 있을 것이다. 이에 대한 논의는 후속 연구에서 진행할 것이지만, 학생 대상의 질 높은 진로상담은 어떻게 운영할 것인가의 질문은 시급히 고려해야 할 정책적 과제라고 할 수 있다. 사실 진로상담의 청소년상담 영역 중 매우 중요한 영역이며 정서적 어려움을 겪는 청소년이 진로 영역에서 희망을 찾았을 때 매우 빠르게 정서적 어려움을 해소하는 사례가 많다. 국내의 진로 성과 연구의 동향을 살펴본 연구(최윤정, 이지은, 2014)에 따르면, 다양한 성과 변인 중 진로자기효능감, 진로정체감 등과 같은 정서․성격적 변인이 약 40% 이상 많이 연구되고 있음에도 불구하고 이를 하나의 종합적인 체계로 이해할 수 있는 도구가 미흡하다고 보고하였다(최윤정, 이지은, 2014). 또 다른 연구(이지은, 이제경, 2015)에서는 진로문제가 심리적 문제와 밀접한 관련이 있음을 밝혔는데 애착이나 불안, 우울과 같은 심리적 문제가 진로문제와 함께 연구된 비중이 높았음(선혜연 외, 2016)을 알 수 있다. 이러한 맥락에서 살펴보면 학교상담이라는 큰 틀에서 진로상담과 심리․정서상담의 영역은 통합적으로 접근해야 할 필요성이 있고 정책의 방향도 통합적 방향으로 설정되어야 할 것이다.

학교상담의 협업과 연계

현재 정부는 의료, 심리상담, 복지 등 개별 서비스 수준에서 나타난 문제점을 정신건강 통합 서비스의 제공으로 해결하는 방향으로 정책을 마련하고 있다(이만우, 2023). 같은 맥락에서 2020년 이후, 학교상담을 둘러싼 정신건강, 학생맞춤통합지원, 정서행동 위기학생 지원 등 다양한 영역에서의 협력 요청이 증가하고 있다(정재엽 외 2020; 뉴시스 2023.12.29.; 매일일보 2023.10.18.). 이에 따라 학교상담의 정체성을 유지하면서도 효과적으로 협력하는 전략이 필요하며, 학교상담의 개념과 내용에 따른 정책 집행 전략이 요구된다. 이미 연계와 협력이 상당히 진행되고 있음에도 불구하고 특정 영역의 행정 집행력을 선점하기 위해 학교상담이 도구화되는 것에 대해 유의해야 한다.

2023년 전문상담사법 법제화 추진 경과에 대한 주제 강연의 한 발표자는 “심리상담은 보건의료와 사회복지의 또 다른 영역으로 존재하고 있다. 하지만 심리상담은 대학이나 대학원에서 마음건강 체계의 한 축으로 확고하게 자리매김하기 보다는 유령처럼 떠도는 양상을 보인다”라며 아쉬움을 토로했다(뉴스앤잡, 2023.12.12.). 현재 학교상담도 마찬가지 상황에 직면해 있다.

현재 각 학교에서 「학교보건법」제2조 및 제7조에 따라 학생 정서․행동특성검사를 실시하고 동법 제11조에 따라 검사결과에 대한 사후관리를 하고 있으나, 정신질환의 예방과 조기발견을 위한 방안은 없는 것으로 보인다(박진우, 허민숙, 2021). 현재「위(Wee) 프로젝트 사업 관리․운영에 관한 규정」은 전문상담사, 임상심리사, 사회복지사가 학생에 대한 종합적인 진단․상담․치유 프로그램 등의 제공을 수행하도록 하고 있다. 그러나 명확한 직무 구분 없이 각 학교나 교육청의 상황에 따라 학생 정서․행동특성검사 관리를 하고 있어 학교상담자들의 역할 정체성 혼란의 주요 주제가 되기도 한다.

최근 학교보건법 법률 개정을 통해 학생건강검사를 학교가 아닌 국민건강보험공단이 주체가 되어 진행하도록 바꾸려는 움직임이 있다. 교육부와 여성가족부가 각각 관리하고 있는 6세 이상 20세 미만의 아동․청소년 건강검진을 보건복지부와 국민건강보험공단이 주관하고 있는 ‘생애주기별 건강검진 대상’에 포함해 주기적 건강검진 이력 및 정보를 체계적 관리를 받을 수 있도록 하는 ‘국민건강보험법 일부개정법률안’과 ‘학교보건법 일부개정법률안’이 발의되었다(국회 의안정보시스템, 의안번호 2203258). 학생 대상의 정신건강 관련 검사도 이와 같이 국민건강보험공단에서 진행하는 방식으로 개선한다면 효과적인 징후발견과 치료연계가 가능할 것이다. 전문기관의 검사를 거친 후 ‘온국민 마음투자 사업’의 체계를 통해 학생들의 정서적 어려움에 대해 신속하게 지원하는 방식이 더 적절할 것이다. 학교에서 실시하는 학생 정서․행동특성검사의 경우 자기보고식 검사의 한계로 효과적인 검사결과를 보장받지 못할 뿐 아니라, 선별된 학생들에 대한 낙인 문제도 심각하다. 또한 전문기관 연계 시 치료 효과에 대한 검증이 분명하지 않다는 문제, 전문기관 연계를 거부하는 학부모들에게 정신건강 전문가도 아닌 상담교사들이 안내하거나 권유하는 것은 의료법이나 상담윤리에 저촉된다는 점 등을 고려한다면 다른 방식의 개입이 더 전문적이고 효과적이라고 생각한다. 아동 및 청소년의 정신건강문제는 공중보건 영역의 개입이 필요한 영역(이주용, 이은진, 백형의, 2022)이라는 관점에서 재논의되어야 한다.

또한 학교상담 담당자가 교육과정과 연계하여 상담활동을 운영하려면 교내 다양한 부서와의 소통이 필수적이다. 그러나 현 체제에서는 상담 전문가가 학교 내에서 협력 구조를 조직해 업무를 진행하는 것은 쉽지 않다. 특히 초등학교의 경우, 학교상담 체계가 중등에 비해 현저히 열악하여 학교상담자들의 고충이 크다. 다양한 정신건강, 교육복지 영역의 연계와 협업 사안에 대해 학교상담자 1인이 결정하고 운영하는 상황은 매우 부적절하다. 또한, 학교상담이라는 차별성을 구현하기 위해서는 학교 교육과정에서 이루어지는 다양한 교육활동과의 협업도 매우 중요하다. 이에 대한 운영전략과 구체적인 프로그램이 개인의 역량에 맡겨둘 것이 아니라 정책적 차원에서 모색되어야 한다.

학교상담의 협업과 연계의 운영전략도 결국 학교상담의 정체성에 대한 고민과 맞닿아 있다. 학교상담이 다루는 영역과 운영 주체의 업무 내용에 대한 체계가 있어야 협업과 연계의 전략도 도출될 수 있기 때문이다. 학교상담이 처음 도입되고 10여 년이 지난 시점은 출발점이자 과도기였기에 학교상담자들은 정책의 변화 흐름에 따라 요구되는 다양한 업무를 수행해 왔다. 그러나 20여 년이 지난 지금, 학교상담에 요구되는 세부 행정 업무는 더욱 많아져, 학교상담자의 정체성 혼란과 업무 과부하로 인한 소진에 직면해 있다(강미경, 이은설, 2024; 박근영, 임은미, 2014; 황지선, 2022). 분명한 학교상담 정체성의 확보와 학교상담 표준모형이 마련되지 않는다면 학교상담 영역은 정책적 필요에 따라 움직이는 시책에 좌지우지되면서 이정민(2022)의 말대로 ‘표류’하게 될 것이다. 학교 상담실과 지역 마음건강 센터(정신건강의학과, 사설 심리상담센터) 간의 연계 시스템을 구축해 위기 학생들을 신속하게 지원할 수 있는 구체적인 방안이나, 상담자들이 교사, 학부모와의 협력 체계를 활성화하는 협력방안을 강구해야 한다. 최근 정부 정책으로 진행되고 있는 전국민마음투자지원사업과 같은 사업과의 연계 등에 대해서도 구체적인 협력방안이 논의되어야 할 것이다.

학교상담자의 정체성과 소진

한국의 학교상담자에 대한 연구는 진로진학전담교사에 비해 양적으로 많았으나(최정아, 이혜은, 2018), 이러한 학계의 성과는 학교상담 체계를 마련하거나 학교상담자의 정체성을 확보하는 현장의 변화를 견인하지 못했다. 이애선과 정여주(2023)의 연구에 따르면, 상담자 정체성에 대한 연구는 2018년 이후 꾸준히 증가하는 추세를 보였다. 우선화 외(2023)의 연구결과에 따르면 전문상담교사와 일반상담자 두 집단에서 전문직 정체성과 심리적 소진이 유의미한 상관관계를 보였으며, 전문상담교사의 전문직 정체성이 일반상담자보다 낮고, 심리적 소진은 더 높게 나타났다.

전문상담교사와 학교상담을 둘러싼 정체성 논란은 사범대 교과교사들의 정체성 논란과도 유사하다. 학교상담 인력은 ‘전문상담교사’라는 이름으로 되어 있지만 교사와 상담사의 중간 지점에서 역할 갈등을 겪고 있다. 전문상담사 또는 심리상담사의 영역과 교사라는 역할의 경계선에서 헤매고 있다. 교원양성기관에서 배출한 교사들도 처음에는 모학문에 근거한 교과내용학에 경도되어 학문의 지식과 내용을 전달하는 것에 급급했다. 그러나 이제는 다르다. 모학문의 내용을 어떻게 학교라는 공간에서 학생을 대상으로 교육적인 체계 속에 전달하는가에 초점을 둔다. 즉 교과교육학이라는 영역이 새롭게 주목받고 있고 교원양성기관에서도 그 비중을 확대하고 있다(박상완, 2007; 박수정, 맹재숙, 우현정, 2016; 백종민, 2021; 송진주, Jiao Jian, 나승일, 2023). 전문상담교사도 마찬가지의 맥락 속에 있다. 도입기와 과도기에는 상담(심리)학이라는 학문에 기초하여 업무를 수행하는 방향으로 요구받는 것이 많았으나, 실제 학교현장에서 수행해야 하는 업무는 상담(심리)학의 내용만으로 해결할 수 없는 문제들이 물밀듯이 밀려들었다. 따라서 학교상담자의 역할에 대해 상담(심리)학이라는 학문에 토대하여 학교라는 공간에서 청소년들을 대상으로 어떤 내용으로 접근해야 하는가의 관점에서 논의가 활성화되어야 한다.

학교상담자에 대한 전문성 논란(김인규, 2009; 신의진, 2011)은 정신건강의학계와 심리상담 전문가들의 갈등(의협신문, 2022.5.30.)으로 관심 밖의 이슈가 되었지만, 정체성 확립이라는 측면에서 여전히 중요한 논의 주제이다. 한국의 상담사 자격은 보건복지부와 여성가족부의 감독을 받으며, 이는 상담사법이 제정되더라도 교육부 관할의 ‘교사’자격으로 임용된 학교상담자들에게는 해당되지 않을 수 있다(하규영, 허난설, 이지향, 이상민, 2020). 대만의 경우, 심리사법이 석사 이상의 학력을 요구하여 전문상담교사는 그 법안에 포함되지 않았고 미국도 2018년 미국상담협회에서 미국학교상담협회가 분리․독립하였다. 최근 2024년 9월에 발의된 ‘온국민 마음건강을 위한 전문상담서비스법안(국회입법예고, 2024)’에서 제시하는 상담영역에 학교상담은 명시되지 않는 것을 볼 때, 아마 한국도 향후 비슷한 방식으로 분리․독립의 경로를 거칠 것으로 보인다. 따라서 ‘교사’ 자격으로 임용된 학교상담자들의 정체성 확보를 위해서라도 학교상담의 개념과 표준모형, 독자적인 프로그램에 대한 연구가 절실하다.

학교상담은 발달적으로 접근하면서 문제의 예방을 지향하고 교육적인 성격을 지니기 때문에 학교상담자에게는 일반 상담자와는 다른 역할과 능력이 요구된다(강진령, 손현동, 2006). 학교상담은 상담사(치료자)의 역할이 아닌, 상담교육활동으로 자기 독자성과 정체성을 가져야 한다. 2005년 학교상담이 체계와 인력을 갖추고 출발했던 시기부터 현재까지 학교상담자의 정체성은 민간 전문상담자 또는 정신건강 의료인의 전문성을 기준으로 논의되어 왔다. 그러다 보니 학교상담자는 정신건강 의료인 또는 민간 전문상담자의 훈련과정과 비슷한 방식의 수련을 거치지 않아 비전문성이라는 관점이 우세했다. 그런데 정신건강의학과 전공의들은 2023년 이후 (심리)상담사법 제정 움직임에 대해 “정신건강의학과 전공의는 의료법 제77조제1항에 근거한 체계적인 수련 프로그램에 의해 그 전문성이 담보되는데 반해, (심리)상담사는 그 전문성을 담보할 만한 제도나 장치가 마련되어 있지 않다”(뉴스앤잡, 2023.12.12.)라고 주장했다. 이에 대해 상담학계는 “심리상담분야는 국가 체계로 NCS(국가직무능력표준)가 있어서, NCS의 직무능력체계를 통해 의료계와 구별됨을 확인했다”고 반론했다. 학교상담자도 마찬가지 논리로 학교상담자의 직무영역으로 구별된 직종이라고 할 수 있다. ‘전문상담교사’라는 공식적인 명칭이 보여주는 것처럼 ‘교사’라는 직제 속에 포함되어 있고, 이는 고유의 역할과 정체성이 존재함을 의미한다. 향후 학교상담자의 고유한 정체성에 대한 논의가 진척되어 타 직종의 전문성 기준에 일방적으로 맞추어 ‘전문상담교사의 비전문성’을 왜곡하여 규정하는 일은 줄어들길 바란다.

최근의 연구에 의하면 학교상담자들은 과도한 업무와 역할 갈등으로 인한 소진을 경험한다(강미경, 이은설, 2024; 박근영, 주소현, 김동일, 2024; 임은미, 2014; 한유나, 오인수, 2023; 황지선, 2022). 학계에서 전문상담교사를 대상으로 소진 관련 연구물이 많이 나오고 있지만, 실제 학계의 연구가 상담인력의 소진을 예방하는 행정체계나 시스템 마련으로 이어지지 않고 있는 점은 한계이다. 그동안의 선행연구에서 학교상담자들의 소진의 원인에 대해 학교상담 외 업무 부과와 행정체계의 지원 부재를 공통적으로 지적하고 있다. 상담자 개인의 측면에서는 소진을 예방하기 위해 조직 내 지원과 상담자의 자기 돌봄 전략이 필요하지만, 구조적으로는 학교상담자의 정체성 확립과 직무 만족도를 높이는 직무환경 조성도 중요하다. 학교상담자를 위한 스트레스 관리 프로그램이나 정서적 지원 체계를 강화하고 상담자들 간의 네트워크를 구축하여 서로 간의 경험과 노하우를 공유할 수 있는 프로그램 등을 정책적으로 제공해야 한다. 학교상담자들의 소진을 줄여야 학생들에게 제공되는 상담 서비스의 질도 향상될 수 있기 때문이다. 학교상담자의 소진이 교과교사들의 소진과 어떻게 같은 맥락에 있고 어떤 점에서 차별성을 가지는가에 대한 탐색도 필요하다.

학교상담의 효과성 검증을 위한 현장연구

“답은 늘 현장에 있다”는 말은 자주 사용된다. 정책운영 과정에서 생기는 문제를 해결하기 위해 현장에서 대안을 강구해야 한다는 의미일 것이다. 학생들의 심리․정서적 어려움을 다루는 학교상담도 마찬가지이다. 따라서 학교상담 프로그램의 현장 적용 사례를 관찰하고 그 효과를 분석하는 연구가 많아져야 하고 그 속에서 답을 강구해야 한다. 이를 바탕으로 각 영역 학교상담 전문가의 양성체계 구축에 대해 연구하고, 학교상담 모형과 도구를 개발하며, 학교상담 개입 기법에 대해 논의할 수 있다.

교육과 상담의 접점에 초점을 두고 교육과 상담의 상호성장을 위해 필요한 연구를 전망해 보면 다음과 같다. 상담분야의 강점중심 상담접근은 내담자가 가지고 있는 강점을 찾고 이를 활용하여 취약점과 문제를 극복하거나 자신이 가진 강점과 자원을 확인함으로써 보다 긍정적인 관점으로 자신과 문제를 보도록 돕는 접근에 초점을 두고 있다. 한편 강점기반 교육은 학습자가 가진 강점과 일맥상통하는 교육방법과 교육자료를 활용하고자 한다는 점에서 약간의 차이가 있다. 그러나 학습자와 내담자가 가진 강점을 활용하여 내담자의 성장과 변화를 더 효율적으로 촉진하고자 한다는 점에서는 같은 맥락이라 할 수 있다. 최근 들어 학습자들이 교과의 경계를 가로지르며 통합적으로 배울 것을 강조하는 추세 속에서 범교육과정 주제학습, 통합교육과정, 간학문적 학습, 융합교육 등이 관심의 영역이 되었다. 상담 분야의 소재는 본질적으로 통합적이고 융합적이어서 여러 다른 종류의 지식을 통합적으로 다루는데 유연하다(이윤주, 2015). 교육 연구와 상담 연구 모두 현장에 밀착된 방식이 가장 효과적이며, 교육과 상담의 연구는 현장과 연계할 때 가장 효과적이다.

학교상담의 차별성을 부각할 수 있는 현장연구 성과가 축적될 때 정체성도 확보될 수 있다. 그 사례로 학교부적응 중학생을 위한 학교적응력 향상 집단상담 프로그램 개발(김은옥, 유형근, 신효선, 2008), 초-중 전환기 정서․행동 관심군의 정서능력과 학교적응력 향상을 위한 정서중심 집단상담 프로그램 개발(김경인, 손영미, 2023), 자유학기제에 활용 가능한 학교상담자용 학급단위 집단상담 모형 개발(유은정, 이종연, 2022)등이 있다. 또한 교과교사와 함께 심리상담 교육활동을 융합수업의 방식으로 진행하거나, 학생강사단이 이끈 생명존중교육 프로그램의 효과성을 질적연구방법으로 분석한 연구도 있다(우지향, 박승민, 신혜정, 2024). 이러한 연구들은 보편적이고 종합적인 심리교육 활동을 통해 일반 학생들의 건강한 성장과 관계 형성을 촉진하는 성과와 Wee클래스(학교상담실)에 대한 부정적 편견을 해소하는 기회를 마련했다는 점에 그 의미가 있다. 이러한 학교상담 현장 연구물이 많이 축적되어야 학교상담 정체성 확보가 가능하며, 예방과 발달 중심의 학교상담으로의 외연 확장도 기대해 볼 수 있다.

이와 더불어 상담영역의 성과가 가지는 비가시성이라는 한계를 보완하여, Wee프로젝트의 성과나 학교 상담 프로그램의 효과성을 평가하기 위한 구체적인 연구 방법론이나 프로그램 평가 방안을 모색해야 할 것이다. 또한 교육과정 연계형 상담 프로그램의 세부적인 실행 연구 사례와 이러한 프로그램이 학생들의 정서 발달에 미치는 영향에 대한 연구가 지속적으로 보고되어야 할 것이다.